Panduan plpg



Download 4.61 Mb.
Page221/410
Date15.04.2019
Size4.61 Mb.
1   ...   217   218   219   220   221   222   223   224   ...   410
Vygotsky’s Concept:  One of Vygotsky’s (1978) concepts which is very influential in 

pedagogical field is the Zone of Proximal Development (ZPD). This was originally developed by 

Vygotsky to argue against the use of standardized tests as a means to determine students' 

intelligence. He stated that rather than examining what a  student knows to determine 

intelligence, it is better to examine their ability to solve problems independently and their ability 

to solve problems with the assistance of an adult.  




 

What is ZPD? One conception states that ZPD is the zones between what Vygotsky calls 



‘actual’ development (what the learner can do independently) and ‘potential’ development (what 

the learner can do in the future, with the help of others now). Every act of learning occurs within 

a ZPD; building on what the learner already knows and can do. Each learner has two levels of 

development: a level of independent performance and a level of potential performance. To sum 

up, ZPD is the gap between these two levels. (Feeze and Joyce 2002: 25-26) 

Learning, according to Vygotsky, is first inter-psychological (social) before it is intra-

psychological (psychological) in nature; in other words, it begins by being object-regulated, and 

then is others-regulated, before it is self-regulated. Object-regulation refers to the role played by 

concrete manifestations of culture in the environment (i.e. objects and artifacts, rituals, routines 

and daily practices, documents and valued texts, and so on) that function as sign systems that 

mediate learning. The learners’ starting point is thus social, in the first place, because they begin 

by taking cues from the environment. Children’s playground activities, for example, are also of 

value not so much because they provide the children opportunities to manipulate, explore, and 

discover the environment, but more because the role-playing which often dominates such 

activities is a form of object-regulation of the children’s understandings of their environment. 

One’s potential development, however, cannot be manifested, if learning stops at object-

regulation. The key to such a manifestation is the role played by significant others in mediating 

learning (the stage of others-regulation). Such significant others may include parents, elders, 

teachers, and more expert peers, who through talk and other means provide explicit or conscious 

as well as implicit or unconscious guidance to the learner. Returning to the examples of 

playground activities, this guidance may take the form of explanations of the meanings of the 

activities or of an expert peers telling another their own  view. It is at the stage of others-

regulation that language becomes important, not only to facilitate the transactions between 

‘expert’ and learner, but also enable key concepts to be understood and retained. 

For the potential development manifested by what the learner is able to do with the help 

of others to be transformed eventually into actual development; self-regulation is vital. This is 

the stage in which the learners process and manipulate by themselves the knowledge and 

understanding gained; they begin to be capable of working independently. Vygostsky confirms 

that the presence of more capable others in a child’s learning environments enables him/her to be 

involved in cultural events at social level that eventually develop the her/his individual cultural 




 

identity. While individual potential is acknowledged, this potential can only develop to its 



maximum capacity when he/she child undergoes learning processes involving more 

knowledgeable others that create social interaction, negotiation, and shared learning. In 

classroom context, Corden (2000: 8) suggests that “classroom learning can best be seen as an 

interaction between teacher’s meanings and those of the pupils, so what they take away is partly 

shared and partly unique to each of them”.  

Constructivism (especially Vygotsky’s ideas) has been adopted by Derewianka (1990) 

and Butt et al. (2001) to design a foreign language teaching method called Genre-Based 

Approach. This model is firstly popularized as Curriculum Cycle which is very influential in 

school settings in New South Wales, Australia, as well as in Singapore. This is a simple model 

for developing complete lesson units (cycles) around text types/genres to be taught, and has as its 

ultimate aims of helping learners to gain literacy independently through mastery of text types and 

genres. Each lesson unit (cycle) has as its central focus on a chosen text type or genre, and 

consists of a fixed sequence of stages. The descriptions of the cycle in Derewianka (1990) and 

Butt et al. (2001) vary in minor ways, but four phases essential for developing control of a genre 

may be identified, namely: Context Exploration, Text Exploration based on Model Texts, Joint 

Construction of a Text, and Individual Application. 

Every cycle begins with context exploration, ‘context’ referring to the possible contexts 

of situation in which the chosen text-type or genre may be used. This phase resembles the pre-

listening/reading/speaking/writing phase that has come to be typical in Communicative 

Language Teaching (CLT), and the activities that may be carried out may resemble to typical 

pre-activities in skills-based teaching. However, where traditional pre-activities have aims as 

warming up and activation of mental schema, the main goal of the genre-based Curriculum 

Cycle is to help students to become aware of and understand some aspects such as: the social 

purpose of the chosen genre, the contextual factors influencing the production of the texts, and 

the texts themselves. Based on Vygotskian principles, another important aim of the context 

exploration phase, from the teacher’s point of view, is to establish the learners’ ‘actual 

development’ or starting point. (Derewianka, 1990; Butt et al., 2001) 

 The next stage, text exploration based on Model Texts, is the first of two perhaps 

distinctive key phases in the Curriculum Cycle that demonstrates how GBA different from other 

forms of CLT. The aims of this phase are to familiarize the learners with the target text-




10 

 

type/genre, and to draw attention to organizational and linguistic features commonly found in 



texts belonging to it. Model texts play a crucial role in this phase, providing, in Vygotsky’s 

terms, the necessary object-regulation. Using such model texts, the pedagogical activities to 

make explicit the features of the text-type are carried out. These may include a range of 

established ‘communicative activities’, such as the re assembling of ‘jigsaw’ texts or information 

gap exercises, but the tasks are deliberately constructed in such a way as to highlight the salient 

lexical and grammatical features.  

 

Thus, the tasks aim to be implicitly analytical, and not just to facilitate interaction as an 



end in itself. Of course, more explicitly analytical work is also possible: for example, students 

may be asked to ‘hunt’ for and highlight all instances of a specific grammatical form. Direct 

teaching by the instructor is also an option, in order to make the features obvious to the learners. 

How the formal features work to help the text-type achieves its purposes are also discussed or 

explored. The teacher plays a key role in others regulation throughout this phase. (Derewianka, 

1990; Butt et al., 2001) 

Others-regulation continues and takes centre-stage in the next stage, the joint 

construction. Here, referring to the model texts, and making use of the knowledge and awareness 

gained from the exploration of the text, the students work with the teacher to construct their own 

texts (spoken or written) in the text-type/genre. This can take some forms of activity such as 

teacher-fronted whole-class co-construction of a single text on the board, small-group or pair 

construction with the teacher helping each group or pair by turn, or teacher conferencing with 

individual students.  

In the case of writing, as with process approaches, the texts may go through a few rounds 

of drafting, editing, and re-drafting. The model texts continue to provide object-regulation, while 

others-regulation comes from not only the teacher but also from other students, as more expert 

peers guide others. What is to be noted in both the text exploration and joint construction phases 

is that while there is much oral interaction taking place, its nature and intention is different from 

that of most forms of CLT. Where the interactive activities in CLT are often designed to simulate 

real life interaction, directed a providing opportunities for talking in the language, the talk in 

GBA is about using language and is focused on a collaborative effort to learn to accomplish a 

purpose in the language. 




11 

 

The last stage in the Cycle, individual application, as the name suggests, requires learners 



to work individually/independently, for example, in the case of writing, to produce individual 

essays. Ideally, this is carried out only after the students have successfully produced a jointly 

constructed text or understanding of a text. This phase then provides the opportunity for self-

regulation, the crucial final stage in Vygotsky’s model of learning. What each learner produces 

can be further recycled through further others-regulation (e.g. peer  editing, teacher feedback), 

until the learner attains a desired level of attainment. (Derewianka, 1990; Butt et al., 2001) 

 

Figure 1: Learning Theory and Foreign Language Teaching Methods 



 

 

 



 

 

Audiolingual Method   



- Cognitive Code  

- Communicative  

- Genre-based          

 

 



Learning  

 

  Lang Teaching 



   Instruction 

 

 



- PPP   

 

- Suggestopedia 



- Inquiry-Based 

- Silent way 

 

  Instruction 



- Community  

   Lang Learning 

 

1.3.


 

Theory of Language 

This section discusses some language theories which are relevant with the current issues 

in foreign language teaching and learning, especially in Indonesia context. The chosen topics for 

the discussion here are genre and text, speech act, and communicative competence.  

 

1.3.1.



 

Genre and Text 

Current teaching method of English  is widely known Genre-based approach (GBA). 

According to Hyland (2003), GBA has varied theoretical bases in linguistics, such as Rhetorical 

Structure Theory in North America (Mann & Thompson, 1988) and Generic Structure Potential 

theory in Australia (Halliday & Hasan, 1989), in fields such as genre analysis. Genre analysis is 

the study of how language is used within a particular setting (Swales 1990) and is concerned 

Behaviorism 

Cognitivism 

Humanism 

Constructivism 



12 

 

with the form of language use in relation to meaning (Bhatia 1993). This is a tool to examine the 



structural organization of texts by identifying the moves and strategies, and to understand how 

these moves are organized in order to achieve the communicative purpose of the text. Genre 

analysis also examines the lexico-grammatical features of genres to identify the linguistic 

features chosen by users to realize the communicative purpose, and to explain these choices in 

terms of social and psychological contexts (Henry & Roseberry, 1998). Other considerations in 

genre analysis include the communicative purpose, the roles of the writer and the audience, and 

the context in which the genre is used. The results from analyzing a genre serve as the 

instructional materials in genre-based instruction.  

What is a genre? Swales (1990: 58) identified a genre as “a class of communicative 

events, the members of which share some set of communicative purposes”. His definition offers 

the basic idea that there are certain conventions or rules which are generally associated with a 

writer’s purpose. For example, personal letters tell us about (their writers’) private stories and 

film reviews analyze movies for potential viewers. Most genres use conventions related to 

communicative purposes; a personal letter starts with a cordial question in a friendly mood 

because its purpose is to maintain good relationships, and an argument essay emphasizes its 

thesis since it aims at making an argument. They are the examples of written genres. 

Meanwhile, according to Byram (2004: 235), genre refers to “a staged, goal-oriented, 

purposeful activity in which speakers engage as members of their culture”. Some circumstances 

as examples of spoken genres are buying fruits, telling a story, writing a diary, applying for a job 

interview, writing an invitation letter, and so on (Kay & Dudley-Evans, 1998: 309). Each spoken 

genre has a specific goal that people should achieve through several steps. Thus, the specific 

social goals become main focuses when genre is discussed. The implication is that when writing, 

the context of a situation should be considered and analyzed in order to anticipate what linguistic 

features are required. All genres control a set of communicative purposes within certain social 

situations and each genre has its own structural quality according to those communicative 

purposes. (Kay and Dudley-Evans, 1998: 309)  

Genres also refer to more specific classes of texts, such as newspaper reports or recipes. 

Texts of each genre may be purely of one text-type (for example, a bus schedule is purely an 

Information Report, while most recipes are purely of the text type ‘Instructions’) or they may be 

a blend (for example, sermons often include stretches of narratives or recounts, as well as 




13 

 

explanations, while usually expository in intent). The classification and labeling of genres may 



vary, depending, among other things, on the theoretical influences behind each approach. For 

example, in some instances, written genres are defined in terms of familiar broad categories such 

as  Narratives, Description, Persuasion, Argumentation, etc.  Another  approach makes a 

distinction around six text prototypes called text types, and more specific genres that employ 

each or combinations of these text types. Whatever the differences, categorization is based on 

what the discourse seeks to achieve or to do socially, for example, to tell a story (Narratives) or 

to argue an opinion (Argument, Exposition). 

The specification of genres to be taught in language teaching is based on the 

classification used by many systemic functional linguists, especially in applications to classroom 

teaching of English (e.g. Derewianka, 1990; Butt et. al., 2001). The classification involves a 

distinction between text types and genres. Text types refer to text prototypes defined according 

to their primary social purposes, and six main text types are identified as follows: (1) Narratives 

tell a story, usually to entertain, (2) Recounts (Personal, Factual) tell what happened, (3) 

Information Reports provide factual information, (4) Instructions tell the listener or reader what 

to do, (5) Explanations explain how or why something happens, and (6) Expository Texts present 

or argue viewpoints. 

The structural features of genres include both standards of organization structure and 

linguistic features. Standards of organizational structure refer to how a text is sequenced. What is 

a text? A text is a semantic unit, a unit of language that makes sense. A conversation, talk, or a 

piece of writing can be called a text only when it makes sense. When it does not make sense, it is 

not a text; it is not communication. Communication happens only when we make sensible texts. 

(Agustien, 2006: 5) Meanwhile, Butt et  al. (2001: 3), state that a text refers to “a piece of 

language in use”, which is a “harmonious collection of meanings appropriate to its context” and 

hence has “unity of purpose”. In other words, texts are stretches of language that may be 

considered complete in themselves as acts of social exchange. Length and mode of 

communication are immaterial:  a text may be long or short, written or spoken. A brief exchange 

of greetings as two acquaintances pass each other is as much a text as is a 600-page novel.  

Common sets of linguistic features can constitute a text type. Biber in Paltridge (1996: 

237) states that a text type is “a class of texts having similarities in linguistic forms regardless of 

the genre”. Hammond in Paltridge (1996: 237-239) exemplifies the characteristics of several 




14 

 

genres and categorized them according to similarities in text types: recipes have procedure type 



of text; personal letters are often used tell private anecdotes; advertisements deal with 

description; news articles have recount type; scientific papers prefer passive voice over active 

voice in presenting reports; and academic papers commonly have embedded clauses (Paltridge, 

1996: 237-239). This means that different text types involve distinctive knowledge and different 

sets of skills. 

 

1.3.2.


 

Speech Act 

Speech act is an act of communication. In attempting to express themselves, people do 

not only produce utterances containing grammatical structures and words, they perform action 

via those utterances. Actions which are performed via utterances are generally called speech act. 

In English speech acts are “commonly given more specific labels, such as apology, complaint, 

compliment, invitation, promise or request” (Jule, 2000: 47). Speech act theory focuses on 

communicative acts, which are performed through speech. It is coined by Austin (1962). He 

observed that sentences are not always used to report state affairs; some sentences, in certain 

circumstances, must be treated as the performance of an act.  

 

Austin also has proposed the distinction between constatives and performatives. The first 



refers to declaratives whose truth/falsity can be judged and the latter is the opposite, lack of  a 

truth-value since performatives ‘do’ and action. This distinction helps reveal Austin’s view of 

two aspects of the conditions underling speech acts: context and text (circumstance and 

language). There are also possibilities that performatives can be realized without verbs and not 

all types of performatives need verbs specialized to that task. He proposes the term explicit 

performatives (with verb) and primary performatives (without verb). One outcome of this is that 

primary performatives can be ambiguous, the saying “this house is yours’ may be either an act of 

bequeathing (I give it to you) or an acknowledgement that it (already) belongs to you. 

 

Austin has also proposed several tests to identify performative verbs. First, the simplest is 



that hereby can be inserted before the verb. Thus one can say: I hereby promise …… but not I 

hereby sing. …Another way is to ask whether the saying of an utterance is the only way to 

perform the act, for example, one cannot apologize, or promise without saying something to 

someone, whereas one can be sorry, be grateful or intent to do something without saying 




15 

 

anything. And the easiest speech acts to recognize would appear to be those which contain 



explicit performative verbs such as “promise, bet, warn, bequeath, state”, etc. 

 

We have seen that utterances in speech acts have certain qualities. On any occasion, the 



action performed by producing an utterance will consist of three related acts: a locutionary act

an illocutionary act, and a perlocutionary act. The locutionary act is the act of saying something; 

producing a series of sounds which mean something. This is the language aspect, which has been 

the concern of linguistics. The illocutionary act is the issuing of an utterance or the act performed 

when saying something.  It includes acts of betting, promising, ordering, warning, etc. Thus, to 

say, “I promise to come” is to promise to come. The perlocutionary acts is the actual effect 

achieved ‘by saying’ on hearers. This is also generally known as the perlocutionary effect.  

 

Austin has basically proposed grouping his performative verbs into five major classes: 



(1)  Verdictives.  They are typified by the giving of a verdict  (judgment)  by a jury, arbitror or 

referee, such as the words “acquit, grade, estimate, and diagnose”

(2)  Exercitives. Verbs with the exercising of powers, rights, or influence, such as the words 

appoint order, advice, and warn”

(3) Comissives. Verbs which commit the speaker to do something, but also include declarations 

or announcements of intention, such as the words “promise, guarantee, bet, and oppose.” 

(4) Behabities. A miscellaneous group concerned with attitudes and social behavior, such as the 

words “apologize, criticize, bless, challenge.” 

(5) Expositives. Verbs which clarify how utterances fit into on-going discourse and how they are 

being used, such as “argue, postulate, affirm, and concede.” 

                                             (Austin, 1962; Coulthard, 1985, Schiffrin, 1999) 

Here are some other examples of speech acts that we use or hear every day:  

Greeting 

: "Hi, Mommy. How are things going?" 

Request 

: "Could you pass me the mashed potatoes, please?" 

Complaint 

: "I’ve already been waiting three weeks for the computer, and I was told it  would        

                           be delivered within a week." 

Invitation   

:  "We’re having some people over Saturday evening and wanted to know if  

    you’d like to join us." 

Compliment  :   "Hey, I really like your tie!" 

Refusal            : "Oh, I’d love to see that movie with you but this Friday just isn’t going to                              

                           work." 



16 

 

 



1.3.3.

 

Communicative Competence 



One of the theoretical bases for foreign language teaching is that language as 

communication. Thus, the goal of language teaching is to develop what Hymes (1972) referred to 

as "communicative competence." Hymes coined this term to contrast a communicative view of 

language and Chomsky's theory of competence and performance. For Chomsky (1965: 3) 

competence is “the speaker-hearer’s knowledge of his language.” Speaker and hearer are defined 

as those ideal individuals in a completely homogeneous speech community. For Hymes (1970) 

the ideal speaker-hearer simply does not exist, because a completely homogeneous speech 

community is simply non-existent. The language used for communication in society is so full of 

varieties that competence must be coupled with performance.  For Chomsky, the focus of 

linguistic theory was to characterize the abstract abilities speakers possess that enable them to 

produce grammatically correct sentences in a language (Chomsky 1965: 3).  Hymes held that 

such a view of linguistic theory was incomplete, that linguistic theory needed to be seen as part 

of a more general theory incorporating communication and culture.  

Hymes's theory of communicative competence was a definition of what a speaker needs 

to know in order to be communicatively competent in a speech community. In his view, a person 

who acquires communicative competence acquires both knowledge and ability for language use 

with respect to: (1) whether or not something is formally possible (grammaticality); (2) whether 

or not something is feasible (natural and immediately comprehensible); for example, The cat that 





Bagan alir pelaksanaan sertifikasi guru dalam jabatan 2015 
No.  materi 
Memperhatikan k. 2006 dan k. 2013 (16 jp)  
L.   tata tertib peserta plpg  
Peserta  yang  tidak  memenuhi  panggilan  plpg  tanpa 
Perlengkapan peserta 
Perlengkapan umum: 
Pendaftaran peserta  
Tata tertib di wisma/tempat penginapan 
Tempat pelaksanaan plpg 
No.  alamat 
No.  aspek yang dinilai
Skor total   
No.  kriteria 
No.  kriteria 
No.  aspek yang dinilai
B.  pendekatan/strategi pembelajaran 
E.  penilaian proses dan hasil belajar 
Pengantar  kepala pusat pengembangan profesi pendidik 
Pendahuluan   
Penilaian  kinerja  guru
Etika  profesi  guru.
Kebijakan pengembangan profesi guru
Kebijakan dan pemerataan guru  
Kewenangan pemerintah provinsi atau kabupaten/kota 
Kegiatan selain pendidikan dan pelatihan 
Pengembangan diri 
Publikasi ilmiah  
Karya inovatif 
Kompetensi pedagogik  
Kompetensi kepribadian 
Latihan dan renungan 
Bab iii  penilaian kinerja 
Sm    : standar minimal
Tahap penilaian 
Tahap pelaporan 
Pembinaan    dan
Pengembangan profesi  
Unsur penunjang  
Negosiasi dan perdamaian 
Konsiliasi dan perdamaian  
Advokasi litigasi 
Advokasi nonlitigasi 
Penghargaan guru berprestasi 
Penghargaan  bagi  guru  sd  berdedikasi  di  daerah  khusus/terpencil  
Penghargaan bagi guru plb/pk berdedikasi  
Penghargaan tanda kehormatan satyalancana pendidikan 
Penghargaan bagi guru yang berhasil dalam pembelajaran 
Penghargaan guru pemenang olimpiade 
Penghargaan lainnya 
Tunjangan profesi 
Tunjangan fungsional 
Tunjangan khusus 
Maslahat tambahan 
Hubungan guru dengan peserta didik 
Hubungan guru dengan orangtua/wali siswa  
Hubungan guru dengan masyarakat  
Hubungan guru dengan sekolah dan rekan sejawat 
Hubungan guru dengan profesi  
Hubungan guru dengan organisasi profesi 
Hubungan guru dengan pemerintah 
Kurikulum   2013 
Chemistry 1. classification, composition, 
Data  display
Kerangka kompetensi abad 21
Perlunya mempersiapkan proses penilaian yang 
Pergeseran paradigma belajar abad 21
Proses penilaian yang mendukung kreativitas
Kerangka dasar dan struktur kurikulum 
Kurikulum 2013
Ktsp 2006 kurikulum 2013
Perbedaan esensial kurikulum 2013
Struktur kurikulum
Langkah penguatan implementasi 
Proses karakteristik penguatan
Kunci keberhasilan implementasi kurikulum 2013
Rancangan struktur kurikulum sd
Rasional ipa dan ips di sekolah dasar
Pentingnya tematik terpadu : 
Pentingnya tematik terpadu :
No komponen
Karakteristik kurikulum 2013: 
Analisis ki/kd dan perancangan rpp: 
Contoh: matematika:
Tingkatan sikap
No. tingkat kompetensi
Perbedaan antara penelitian tindakan dengan penelitian formal 
Pelaksanaan tindakan 
Evaluasi dan refleksi 
Identifikasi temuan umum 
Prosedur penelitian 
Jadwal penelitian  
Tinjauan pustaka 
Kualitas rujukan 
Implikasi hasil penelitian 
Ucapan terima kasih 
Catatan terkait penerbitan artikel 
Lampiran 1 :   
Pembelajaran kontekstual 
Kegiatan  waktu (jp) 
Total  30 
Kerja kelompok/mandiri 
Kompetensi inti  
Materi pembelajaran 
Media, alat, dan sumber pembelajaran 
Langkah-langkah pembelajaran 
Kegiatan inti 
Kegiatan penutup 
Alat/bahan pembelajaran 
Socio- cultural 
Field independent
Analytic vs. global learning styles
Reflective learning style
An auditory learner
Tactile/kinesthetic  learners
Multi-sensory learners
Extraversion/introversion
Tolerance for ambiguity
Intolerant learners
Systematicity
Dynamicity:  
Fossilization
Speech act theory
A. give definition to the following terminology. use dictionary of linguistics or applied 
Language learning is a developmental process.
Language learning is a decision-making process. 
Language learning is an emotional experience.
Pembelaran (rpp)
Imitation  manipulation
Lesson plan   
Printed materials
Audio and video 
A. questions and tasks 
Assessing listening comprehension  
Assessing speaking 
Toyota alphard ’09, 6 cyl standard, good eng, body, and paint. new 
Assessing reading comprehension 
Lowest rates out of state (unassisted calls) 
Remedy program  
Enrichment program  
Introducing oneself 
Excuse me vs.  i’m sorry 
Forgiving  rejecting 
Conversation model
Conversation model 
Offering sympathy 
Compliments on possessions
Types  example 
Ordering/commanding
The use of simple and informal words 
Frequent use of compounds  (
Friendly invitation letter  
Business invitation letter 
Rsvp or r.s.v.p. is adopted from 
Teaching how to write an invitation letter 
Confirmation 
Teaching how to write a postcard 
Volcanic fumes are hazardous to your health and can be life-threatening. 
Key answer  check point 
Invitation letter 
The expressions used in invitation letter.
Learning: technology in education, action research, literacy development.
Sample invitation letter
Complication  
Language features 
Example of a narrative text 
The generic structure of recount text 
List of abstract nouns  
My pet  identification 
Positive  comparative 
Things dissolve in water 
Writing  write a procedure text and identify its structures: 
Vocabulary  consult your dictionary to find the meaning and the pronunciation of the following 
Vocabulary  change these nouns to their singular forms 
Text elements 
Blessing behind tragedy 
Vocabulary  create adjectives from the following words by adding the suffixes -ful and -less. the 
Recommendati on 
Television for social construction 
Implementing character education in all level schools 
The zoo job story 
Vocabulary  match up the adverbs on the left with their opposites on the right. 
Answer the following questions based on the text above: 
Television: the best invention of the twentieth century? 
Writing   analyze the texts  above based on its elements. paraphrase the points of each 
Writing   choose and analyze the texts below (1) or (2) based on its elements. paraphrase the 
Japanese urged to try rioting
Text elements 
Interpretative 
Writing   what are the generic structures of the text entitled “2012  film review” 
The list of words: 
Writing   
Exploration  task 1 
Human body energy 
Elaboration  task 1 
More exercises 
Why summer daylight is longger than winter daylight; an explanation text 
References   



Share with your friends:
1   ...   217   218   219   220   221   222   223   224   ...   410


The database is protected by copyright ©userg.info 2017
send message

    Main page

bosch
camera
chevrolet
epson
fiat
Honda
iphone
mitsubishi
nissan
Panasonic
Sony
volvo
xiaomi
Xperia
yamaha